Um portal de aprendizagem de Música, que desafia preconceitos e discriminações.
“Hang the blessed DJ”: Porque é importante valorizar os conhecimentos musicais das(os) discentes
Renan Santiago
Considerações Iniciais
A vigente Lei de Diretrizes e Bases da Educação, promulgada em 1996, é clara em seu Artigo n° 3: a educação brasileira deve ser baseada, entre outros aspectos, na valorização da experiência extraescolar das(os) estudantes.
Embora isso esteja em um documento oficial, ainda é comum no meio acadêmico a frase, proferida por Michael Young, famoso sociólogo da educação: ninguém vai à escola para aprender o que já sabe (YOUNG, 2011). As(os) que advogam essa ideia, utilizam a máxima younguiana para defender um currículo centrado em disciplinas e no conhecimento escolar científico, ignorando assim, justamente, um dos pressupostos básicos não só do multiculturalismo, mas da educação brasileira, vide a Lei citada. Contudo, outra máxima pode ser proferida: para quê alguém irá para a escola para estuar conteúdos que em nada relacionam com a sua vida, que não lhe significam, não lhe dizem nada?
Pede-se à(ao) leitor(a) licença para se fazer uma analogia com uma música que fez muito sucesso nos anos 1980. Trata-se de “Panic”, do grupo inglês The Smiths. Em dado trecho, se é dito: “Burn down the disco, hang the blessed DJ, because the music that they constantly play, it says nothing to me about my life. Hang the blessed DJ, because the music they constantly play”.
Era época de instabilidade social na Inglaterra, com, por exemplo, o advento dos hooligans. A letra é forte, mas retrata bem o período: vamos colocar fogo na discoteca e enforcar a(o) DJ, porque ela(e) toca as músicas que não significam nada para mim nem sobre mim. Trazendo para a nossa realidade e retirando os extremismos, poder-se-ia reler o trecho da seguinte forma: eu não me interesso pela escola (a discoteca) e ignoro as falas das(os) docentes (DJs), porque aquilo que elas(es) ensinam (as músicas constantemente tocadas) não dialogas com a minha vida. Pode ainda parecer um discurso extremo, mas a falta de relação entre conteúdos ensinados e vida vivida é um dos motivos para o insucesso escolar de pessoas das classes populares, como será mais bem argumentado à frente.
Uma música que narra fatos da vida escolar é Estudo Errado, de Gabriel, o Pensador. Quem nunca se sentiu como o eu-lírico do trecho que vem a seguir?
A maioria das matérias que eles dão eu acho inútil
Em vão, pouco interessantes, eu fico pu-
Tô cansado de estudar, de madrugar, que sacrilégio
Vai pro colégio!
Então eu fui relendo tudo até a prova começar
Voltei louco pra contar:
Manhê! Tirei um dez na prova
Me dei bem tirei um cem e eu quero ver quem me reprova
Decorei toda lição
Não errei nenhuma questão
Não aprendi nada de bom
Mas tirei dez (boa filhão!)
De fato, se a escola só servir para encucar conhecimentos sem relacioná-los com a vida e com aquilo que as(os) acadêmicas já sabem, é melhor dar as mãos e cantar Pink Floyd: “We don’t need no education [...] hey, teacher, leave the kids alone!”
Não pode se negar a importância do conhecimento escolar, nem de se ensinar “assuntos novos” às(aos) estudantes, muito menos da instituição escolar em si. O que se pretende problematizar nesse texto é, justamente, o fato de algumas escolas e docentes não considerarem os conhecimentos que as(os) discentes já possuem sobre determinado assunto, no presente caso, a Música.
É, portanto, do objetivo do presente texto, tecer argumentos sobre porque é, não somente importante, mas também fundamental, que os(as) conhecimentos extraescolares das(os) acadêmicas(os) sejam valorizados. O primeiro argumento, de cunho legislacional, já foi apresentado: valorizar as experiências e os conhecimentos extraescolares é um indicativo presente na LDB/96. Cumpri-lo deveria ser visto como uma obrigação.
Contudo, outros argumentos serão apresentados. São eles: o argumento multicultural, o argumento bourdieusiano, o argumento freiriano e o argumento da epistemologia dos saberes. Por fim, o texto será concluído com sugestões sobre como se pode proceder para que os conhecimentos extraescolares das(os) estudantes estejam presentes aulas de Música.
Argumento multicultural
O multiculturalismo, enquanto campo teórico que valoriza a pluralidade e as diferenças (BATISTA et al., 2013) sempre irá se opor a concepções monoculturais e a imposições verticais que ignoram ou silenciam vozes. Nesse sentido, o multiculturalismo zela para que as diferentes vozes da sala de aula soem, se façam ouvir e sejam ouvidas.
Mas, além dessa questão, recorda-se que a faixa geracional também é um marcador identitário, ou seja, uma forma na qual se expressa quem se é. Nesse sentido, a identidade juvenil produz determinadas formas culturais que também estão suscetíveis a sofrerem preconceitos e discriminações. Carrano (2008) explora essa temática e argumenta que, na maioria das vezes, existe uma “situação de incomunicabilidade entre os sujeitos escolares” (p. 182), isto é, entre as(os) estudantes e a equipe docente e gestora.
Existe, portanto, uma falta de interesse das(os) profissionais da educação em relação a essa cultura juvenil, como se ela não estivesse (ou não devesse) estar na escola, como se fosse algo a parte dela. Esse autor adverte: “A relativa ignorância dos adultos acerca da materialidade social e do simbolismo das práticas juvenis é fonte de mal-entendido, incompreensões e intolerância acerca das atitudes e silêncios dos jovens” (p. 191).
Em suma, a identidade juvenil, suas expressões, interesses e demandas, têm sido ignoradas pelas escolas e, nas universidades. Ao não refletirem sobre a juventude e a cultura juvenil, as(os) professoras(es) em formação acabam por aprenderem a reproduzir esse silenciamento, como se as(os) estudantes tivessem que somente aprender em silêncio. Nesse contexto, ouvir as vozes discentes e considerar como relevantes as suas expressões extraescolares, inclusive as musicais, é uma forma de se evitar preconceitos contra as identidades juvenis.
Também é interessante notar que temas de interesse do multiculturalismo, como as diferenças de raça, gênero, sexualidade e de classe, também são temas consumidos, debatidos e vivenciados por jovens no seu dia a dia. Dar a possibilidade desses temas perpassarem o ambiente escolar e possibilitar que as(os) estudantes conversem sobre eles é também permitir que essas demandas da juventude sejam supridas, inclusive, no ambiente escolar. A disciplina de Música também pode ajudar nesse intento e, de forma geral, é do objetivo desse portal, como um todo, mostrar possibilidades.
Argumento bourdieusiano
De fato, Pierre Bourdieu não é exatamente um “teórico das diferenças”. Nogueira e Nogueira (2009) indicam que esse teórico francês indicava que a cultura que deveria ser valorizada nas escolas deveria ser a cultura erudita europeia, aquela difundidas em museus e galerias de arte.
Nesse sentido, afirma-se que, categoricamente, Bourdieu não desejava que a cultura popular estivesse presente nos currículos prescritos, até porque, no contexto sociocultural na época, isso não era uma ideia disponível. Mas conforme se foi argumentado em Santiago e Ivenicki (2016), é possível analisar três conceitos desse pensador sob a luz do multiculturalismo, a saber, os conceitos de capital cultural, violência simbólica e reprodução.
Bourdieu (2014), para produzir o conceito de capital cultural, faz uma analogia com o capital econômico: assim como um indivíduo pode dispor de mais ou menos capital econômico e, por meio desse capital, conseguir acessar diferentes espaços sociais, pode-se igualmente acumular capital cultural, e por meio desse conhecimento adquirido, um indivíduo culturalmente alcançaria distinção.
O capital cultural pode ser classificado em três tipos: o objetivado, o institucionalizado e o incorporado. O capital objetivado se apresenta pela forma de objetos que, de alguma forma, possibilitariam que seu possuidor adquirisse conhecimentos eruditos, por exemplo, a posse de mapas, de globos, de livros, de computadores, de partituras, de instrumentos musicais etc.
É interessante notar que, embora esse tipo de capital tenha essência residente no objeto, para que a sua posse seja efetivamente vantajosa, é importante que a pessoa que o possui saiba usá-lo. Não adianta, por exemplo, uma pessoa ter todas as partituras do mundo em sua casa, caso não saiba lê-las, mas, semelhantemente, não adianta saber lê-las e não possuí-las.
O capital cultural institucionalizado é representado pelos diplomas e certificados, que demonstram legalmente que certa pessoa possui determinados conhecimentos. Tais certificados e diplomas conferem legitimidade social para a pessoa que o possui exerça determinadas atividades. Por exemplo, digamos que certa pessoa, por si só, estude as principais teorias sobre ensino de Música e, de fato, se torne um(a) excelente professor(a). Embora ela possua o capital cultural objetivado, ela não cursou ensino superior e, por tal razão, não poderá prestar concursos públicos para a docência básica e superior. Em outras palavras, a pessoa que possui diploma consegue transitar por lugares sociais que as pessoas sem diploma, usualmente, não transitam.
Por fim, se tem o capital cultural incorporado ou corporificado. Para Bourdieu, a cultura seria tão potente que mudaria até a forma na qual a pessoa se apresenta, ou seja, de certa forma, a cultura se incorpora ao corpo do seu possuidor, dando-lhe traços diferenciadores. Por exemplo, pode-se (ou não) reconhecer o grau de instrução e a origem de uma pessoa pela forma na qual ela se expressa, pelas suas roupas, pela forma na qual ela se assenta ou come.
Esse conceito é extremamente propício a fortalecer preconceitos e estereótipos. De fato, essas percepções a priori de como certa pessoas são por aquilo que elas aparentam ser podem ser extremamente nocivas. Contudo, o que se pretende retirar da teoria de Bourdieu é que, de formas diferentes, a cultura que certa pessoa possui consegue modificar os próprios hábitos dessa pessoa, e que são notados exteriormente por observadores, dando a essa pessoa um certo grau de distinção.
Tal explicação não busca esgotar o assunto, mas apenas dar base para a explicação que virá a seguir: todo ser humano, enquanto ser produtor de cultura, possui capital cultural. Ter capital cultural é algo que é extremamente relacionado à experiência humana, logo, não é possível não tê-lo, pois não é possível ao ser humano não produzir cultura.
Isso é expresso pelos próprios saberes e experiências que as(os) estudantes possuem antes mesmo de frequentarem aulas de Música, mas que, infelizmente, elas(es) próprias não os percebem. Didier (2003), por exemplo, conta que uma estudante sua dizia não saber nada sobre Música, mas, com o passar do tempo, mostrou que era passista de uma escola de samba e que tocava muito bem o tamborim.
Ela possuía saberes musicais sim, sobre a dança, o ritmo, a o carnaval, os sambas-enredo, entre muitos outros, mas, em geral, não é esse o capital cultural que os currículos escolares, muitas vezes produzidos dentro de uma concepção eurocêntrica e brancocêntrica, valorizam. As escolas e seus currículos, muitas vezes, valorizam conhecimentos que não fazem parte do cotidiano das(os) estudantes e que muito pouco se relacionam com as demandas que elas(es) têm.
Aí, emerge o segundo conceito bourdieusiano a ser explorado, a violência simbólica. Nogueira e Nogueira (2009) afirma que, para Pierre Bourdieu, a escola, ao impor conhecimentos, práticas e vivências que não se relacionam com a vida das(os) estudantes, pratica-se uma violência que não é física, mas sim, de ordem simbólica, cultural.
Nesse sentido, surge a reprodução (BOURDIEU, 2011), que emerge, entre outros aspectos, do ambiente escolar. Para Bourdieu, as crianças elitizadas, que possuíam bens culturais em casa (capital cultural objetivado), percebiam a escola como uma simples extensão dos seus lares, logo, as possibilidades de sucesso escolar seriam altas. Já as crianças das classes populares, em geral, teriam muitas dificuldades na escola, justamente, por elas não terem um contato prévio com aqueles conhecimentos ministrados.
Isso poderia acarretar em desinteresse, falta de motivação e, em último caso, insucesso escolar. Em algumas vezes, já me deparei com crianças dizendo que “estudar não é para elas”, justamente, por não entenderem as lições na escola e terem baixos índices escolares. Nesse sentido, como a educação é algo extremamente importante para a mobilidade social, o fato das elites terem mais chances de sucesso escolar possibilitaria que elas se mantenham enquanto elites; enquanto as classes populares continuariam subalternas.
Bourdieu, ao constatar isso, de forma pessimista, concluiu que as escolas seriam uma instituição que, inevitavelmente, reproduziria as desigualdades sociais e manteria as grandes distâncias entre as elites e as classes populares.
Contudo, sob um olhar multicultural, se afirma que as escolas têm o seu valor e importância, cabe que as(os) docentes tenham a sensibilidade de identificar os saberes, interesses, necessidades e demandas de seus estudantes e, após isso, relacioná-las com os conteúdos a serem ensinados. Partir do local e ir para o global, relacionar o específico com o universal, dar sentido ao estranho a partir do conhecido. Dessa forma, a(o) estudante se sentirá prestigiada(o), valorizada(o) e principalmente, perceberá que tudo aquilo que se ensina na escola tem um significado, e que estudar é também para todas(os).
Argumento freiriano
A pedagogia freiriana dá enorme força ao argumento de que é necessário considerar os saberes extraescolares das(os) estudantes. Na perspectiva desse autor, não existe lógica em se ministrar conteúdos que não tenham relação com a vida cotidiana das(os) estudantes.
Em obra clássica, A pedagogia do Oprimido (FREIRE, 2008), o autor argumenta que a ontologia do ser humano, isto é, aquilo que ela(e) por essência nasceu para ser, não combina com o papel de ser nem oprimido nem opressor. Freire explica que a vocação humana é sempre ser mais, bem mais do que a prática da opressão, bem mais do que aceitar ser oprimido.
Para tal, a educação teria um papel enorme nesse processo de mostrar às pessoas que a opressão foge à ontologia humana. Como isso se daria? A palavra-chave é ‘conscientização’. Ela surge quando, primeiramente, nos posicionamos como seres humanos, capazes de criar cultura e fazer história.
Desse modo, o ser humano teria uma capacidade muito maior do que a do restante dos animais, pois ele pode criar racionalmente, sentir verdadeiramente, expressar-se artisticamente e evoluir constantemente. Nessa perspectiva, é inconcebível pensar que existem pessoas em situação passiva de opressão. Ora, elas vivem assim porque naturalizam o seu estado ou porque não conhecem outra opção? A pedagogia de Paulo Freire aponta para a segunda alternativa, sendo, portanto, necessário que os oprimidos entendam seu lugar no mundo e lutem por emancipação.
Porém, para Paulo Freire, isto ainda não é a tão importante conscientização, mas somente a ‘tomada de consciência’, ou seja, o desenvolvimento crítico da conscientização, o início do processo e não o final. Quando se chega, então, ao zênite da conscientização? Quando a tomada de consciência ganha uma posição prática (ou melhor, práxica, que é a prática teoricamente orientada). Desse modo, a reflexão precisa se transformar em ação para que o processo de conscientização se complete.
Com isso, uma pessoa que passou pelo processo de conscientização, finalmente, percebe quem verdadeiramente é, ou seja, um sujeito capaz de modificar sua própria vida e o mundo. Mas, não somente em um nível teórico, o sujeito verdadeiramente consciente vai contra a estagnação, a procrastinação, a pura contemplação teórica; ao contrário disso, ele se mobiliza para mudar a sociedade como um todo.
Em suma, o conceito de conscientização é importantíssimo no pensamento freiriano e se dá em um contexto teórico-prático no qual a consciência de um sujeito estabelece relações com o mundo, buscando modificá-lo para melhor.
Longe de esgotar o pensamento ontológico e educativo freiriano, os parágrafos acima buscam situar a(o) leitor(a) dentro do contexto de que essa conscientização não se dá por via unilateral, ou seja, quando a(o) docente “mostra” para as(os) discentes que elas(es) podem “ser mais”. Na verdade, é uma via de mão dupla, um caminho construído entre docentes e discentes.
Não existe o ato de ser professor sem o ato de ser aluno, ou melhor, não existe docência sem discência. O professor aprende enquanto ensina e o aluno ensina enquanto aprende. Nesse contexto, o centro do processo educativo é a relação dialética e interdependente entre docentes e discentes, que colaborará para que cada um desses indivíduos se desenvolva, se constituindo em sujeitos conscientes, críticos e emancipados (FREIRE, 1996). Freire afirma que
Para ser válida, toda educação, toda ação educativa deve necessariamente estar precedida de uma reflexão sobre o homem e de uma análise do meio de vida concreto do homem concreto a quem queremos educar (ou melhor dito: a quem queremos ajudar a educar-se). (FREIRE, 1979, p. 19)
A citação acima reforça a importância das esferas docente e discente no processo de educação. Vê-se, claramente, que o discente não é um sujeito passivo, à espera de ajuda, mas sim um agente social ativo, dotado de vez e voz que, não obstante, precisa de um incentivo inicial para educar-se e este incentivo tem sua gênese na relação dialética e interdependente entre docente e discente.
Se – escreve – a vocação ontológica do homem é a de ser sujeito e não objeto, esta não pode realizar-se senão na medida em que... refletindo sobre as condições espaço-temporais, nos submergimos nelas e as medimos com espírito crítico.” (FREIRE, 1979, p. 20)
Considera-se essa citação como uma crítica à educação tradicional que, por ter características bancárias, transformava o aluno em objeto, desconsiderando seus valores, necessidades, visões de mundo e cultura no planejamento educacional e na prática docente. O chamamento de Paulo Freire é claro: é preciso dar atenção à(ao) estudante, pois ela(e) é um ser humano que necessita de auxílio para compreender a sua situação no mundo e isto poderá ser feito se considerarmos a nossa relação com o educando como o centro do processo educativo.
A codificação representa uma dimensão dada da realidade tal como a vivem os indivíduos, e esta dimensão é proposta à sua análise num contexto diferente daquele no qual eles a vivem. Assim a codificação transforma o que era uma maneira de viver num contexto real, num “objectum” no contexto teórico. Os alunos, mais que receber uma informação a propósito disto ou daquilo, analisam os aspectos de sua própria experiência existencial representada na codificação (FREIRE, 1979, p. 18)
Por fim, se considerarmos o discente como um sujeito capaz de produzir cultura e capaz de ser atuante na história, e não somente um objeto receptor de conhecimentos advindos do professor, concorda-se que se faz importante que se leve em consideração a realidade delas(es) e os seus conhecimentos prévios no processo educacional.
Para tal, tem-se a questão da codificação e da decodificação que auxiliam para que o conteúdo ensinado tenha relação direta com a vida da(o) discente e que possibilite que ele crie uma consciência crítica, capaz de levá-la(o) à libertação das imposições dominantes e, nesse contexto, o papel do docente é fundamental, mas não central, ou prioritário, ou mais relevante, visto que na pedagogia freiriana, as barreiras caem, as dicotomias e binarismos se enfraquecem e as fronteiras e hierarquias entre docentes e discentes tornam-se mais fluidas e penetráveis. Ratificando o que foi exposto: “educador e educando, os dois seres criadores libertam-se mutuamente para chegarem a ser, ambos, criadores de novas realidades (FREIRE, 1979, p. 8).”
O professor Paulo Freire colocou suas ideias em prática quando atuou como alfabetizador no sertão nordestino e no Chile. Ele, antes de iniciar o processo, por meio de conversas, conseguia entender a vida cotidiana das(os) seus(suas) educandas(os), ou seja, a cultura, o trabalho - se tratavam e adultas(os) - , os seus objetivos em procurar uma escola etc. A partir desse conhecimento prévio, o professor Paulo Freire utilizava esses conhecimentos para, entre outras coisas, selecionar as palavras que seriam mais adequadas para a alfabetização (descoberta do universo vocabular).
O vocábulo “uva”, por exemplo, era muito comum em cartilhas de alfabetização da época, contudo, tal fruta era raríssima no sertão nordestino, logo, não fazia sentido seguir cartilhas prontas. A palavra tijolo, por outro lado, era conhecida por todas(os).
Nesse contexto, a palavra era “destrinchada” por sílabas: a partir de ti-jo-lo, chegava-se às outras vogais com a consoante de cada sílaba: ta-te-ti-to-tu, ja-je-ji-jo-ju e la-le-li-lo-lu. Por meio da união de silabas de palavras diferentes, é possível formar outras palavras que faziam sentido na vida do trabalhador rural nordestino, como jiló, luta, teto, ti, luto, laje, tatu, teta, Tito etc. Um discente de Paulo Freire, sozinho, em pouco tempo de intervenção, conseguiu até formar uma frase: tu ja le (tu já lês). (FREIRE, 1979, p. 25)
Mas esse é somente a criticada decodificação. Paulo Freire queria que a educação fosse um subsídio para a revolução, que em nada sinonimiza com a revolução marxista, mas sim com a conscientização de que o ser humano nasceu para ser mais e que, por isso, não poderia oprimir nem ser oprimido.
Nesse contexto, as(os) discentes eram levadas a refletirem sobre como elas(es) também produziam cultura, por meio de rodas de conversas, denominada “círculos de cultura”. Dessas rodas, foram tiradas conversas tais como:
“Faço sapatos – disse uma vez um deles – e agora descobri que tenho o mesmo valor que o homem instruído que faz livros.”
“Amanhã – afirmou outro a propósito de uma discussão sobre o conceito de cultura – vou começar meu trabalho com a cabeça bem alta.” Era um varredor de rua que havia descoberto o valor de sua pessoa e a dignidade de seu trabalho. (FREIRE, 1979, pp. 29-30)
De analfabetas(os), esses indivíduos passaram a ser sujeitos ativas(os) de sua própria história.
A educação musical tem muito a aprender com Paulo Freire, principalmente, no que se refere a entender que as(os) estudantes que chegam às classes já são seres produtores de cultura. Nesse contexto, um ensino bancário, que as(os) vê como totalmente vazias(os), pode (e deve) ser criticado.
Reproduzimos atos bancários mesmo que inconscientemente. Quem nunca ouviu falar em aulas de “musicalização”? Ora, será que é possível que alguém nesse mundo não saiba nada de Música a ponto de precisar ser musicalizado? As crianças já chegam à escola sabendo cantar, já reconhecem músicas, dançam, pulam , demonstram sentimentos em relação aos estímulos sonoros. As maiores já têm preferências musicais, já sabem procurar por novas músicas na internet, cantam e dançam nos recreios. As(os) adolescentes já têm um repertório muito maior. Algumas(alguns) já tocam instrumentos muitíssimo bem, se apresentam em festas, bailes e igrejas, e têm até bandas. As(os) adultas(os) da EJA também veem a música como lazer, forma de expressão e profissão. Mas...quando essas pessoas chegam à escola, são vistas como analfabetas musicais, simplesmente porque elas não sabem, ler partitura.
Critica-se, nesse sentido, o uso do termo “musicalização” e sugere-se, como é feito em algumas universidades, a sua substituição por “processo de educação musical”. As pessoas já chegam à escola musicalizadas, mas, de fato, é necessário um trabalho mais profundo de educação musical formal, para que elas entendam as questões teórico-práticas por detrás daquilo que já conhecem, e para que possam conhecer ainda mais. Mas, para isso, é necessário que o(a) docente comece por aquilo que as(os) discentes já conhecem e dominam.
Em uma perspectiva freiriana, também ne torna necessário que as(os) discentes venham a analisar criticamente a própria experiência musical que já possuem. Em outras palavras, a disciplina de Música serve também para que elas(es) não sejam ouvintes acríticas e inativas, mas que entendam o contexto sociocultural que existe por detrás das músicas que consomem.
Isto porque, muitas vezes, somos alvos passivos da indústria cultural, que predetermina aquilo que iremos ouvir. Uma educação musical libertadora e emancipadora não impediria que as(os) discentes apreciem estas músicas, mas as(os) instrumentaria para analisar criticamente a questão, e também identificar potenciais machismos, sexismos, heterossexismos, xenofobias, intolerâncias religiosas etc. presentes nas letras.
Argumento da ecologia dos saberes
O teórico Boaventura de Sousa Santos (2009) pode ser considerado um pai da decolonialidade. Entre outros conceitos, desenvolveu a ideia de epistemicídio, isto é, que os diferentes saberes e epistemologias cunhadas por sociedades que foram colônias têm sido veementemente ignorados, silenciados, assassinados, no decorrer dos séculos, inclusive, no âmbito escolar e universitário.
Ele propõe, em contrapartida, uma ecologia de saberes. O termo ecologia, aqui, não deve ser tomado como aquilo que, em geral, se aprende em Biologia, mas sim significando as relações que podem ser estabelecidas entre pessoas e/ou coisas diferentes. Nesse sentido, de forma ecológica, ou seja, recíproca, mutual, os diferentes saberes podem e precisam perpassar as salas de aula.
Em geral, o saber que é mais bem aceito nas escolas são os saberes acadêmicos e/ou científicos. Aquilo que não foi produzido por acadêmicos, escolares, cientistas, não é usualmente concebido como saber válido, mas como senso-comum, um saber popular, menos digno.
Todavia, essa percepção pode também ser criticada: muitas ervas cujas substâncias são utilizadas em medicamentos já eram conhecidas por povos tradicionais, como indígenas, mas só após a análise de cientistas, esse saber foi legitimado. Ora, se antes das(os) cientistas essas ervas já eram conhecidas, isso indica que o saber, em si, já existia, mesmos se eles não tivessem passado pelos critérios da metodologia científica. Existe saber produzido com qualidade e rigor fora da academia.
Não se expressa que tudo o que as(os) acadêmicas já sabem tenha teor de cientificidade, mas também não se pode achar que eles não sabem nada, que tudo é senso-comum, ignorável. Elas(es) já chegam à escola com uma história, com vivências, com impressões sobre o mundo, com dilemas e indagações, inclusive, no âmbito musical. Ignorar tudo isso é perder a chance de também aprender com elas(es) e sobre elas(es).
Lembrando que não está se sugerindo extremismos. Não é deixar de ensinar as(os) acadêmicas e só explorar que elas(es) já sabem. Isso, na leitura de Aróstegui (2011), seria trocar uma hegemonia por outra. A ideia é sempre propor o diálogo entre diferentes histórias, culturas, saberes e musicalidades. É necessário, portanto, articular os saberes discentes e os docentes.
Considerações Finais
Por meio dos argumentos acima, buscou-se defender a tese de que os conhecimentos prévios sobre Música que as(os) estudantes trazem do seu cotidiano precisam ser valorizados nas aulas de Música. Mas, como conhecer tais conhecimentos?
A aula de sondagem é muito importante nesse quesito. Segundo Piletti (1986), ela, em geral, ocorre no início o período letivo, e é feita, na maioria as vezes, por meio de uma roda de conversa, na qual a(o) professor(a) busca “sondar”, isto é, obter informações sobre aquele grupo em específico, a fim de usar esses dados na preparação das aulas.
Isso pode ser feito também na disciplina de Música. Schafer (1991, p. 20), por exemplo, deixou escrito sondagens, nas quais, por exemplo, perguntava a turma qual era o gênero musical preferido por elas(es), quais gêneros eram vistos como aceitos e não aceitos e o porquê dessa classificação. Algo semelhante poderia ser feito no contexto brasileiro, e zelando para que ninguém fosse vítima e zombaria por gostar de um ou outro gênero. Aliás, essa seria uma excelente oportunidade para se falar sobre a importância de se respeitar as pessoas e de se evitar preconceitos musicais.
Uma outra alternativa interessante são os “shows de talento”. De posse de uma caixa de som simples, de um microfone, e um celular com acesso ao YouTube e de um cabo que transfira o som do celular para a caixa, é só convidar as(os) estudantes para cantarem o que quiserem. O autor desse texto já fez essa experiência várias vezes e ela é muito enriquecedora, pois, por meio dela, pode-se perceber claramente quais são as músicas que cada classe conhece e aprecia. Após conhecer esse repertório, é só usá-lo como ponto de partida para alcançar outros repertórios. Nesse artigo, por exemplo, é mostrado como, a partir do funk, pode-se chegar à música barroca.
Por fim, pode-se usar o Young (2011) contra ele mesmo. Embora o autor defenda categoricamente que não se deve incluir os conhecimentos das classes populares no currículo, ele admite que usar tais conhecimentos na didática, além de perfeitamente possível, é aconselhável. Trocando em miúdos, na visão de Michael Young, os conhecimentos extraescolares não devem ser ensinados, mas pode-se usá-los para ensinar conteúdos escolares.
Particularmente, defende-se que sim, os conhecimentos extraescolares também merecem estar no currículo e serem ensinados como conteúdos, pois o currículo é um lugar de prestígio, logo, deixando os conhecimentos extraescolares fora dele, estar-se-á passando uma mensagem que, de fato, eles seriam inferiores aos conhecimentos científicos. Não é justamente isso que a ecologia dos saberes critica? Mas, se a(o) docente não concordar com nenhum dos argumentos aqui trazidos, contudo, minimamente, utilizar os conhecimentos extraescolares, didaticamente, para ensinar outros conteúdos, já será proveitoso (mas não ideal).
Referências
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BATISTA, Aline Cleide Batista; SILVA JUNIOR, Paulo Melgaço da; CANEN, Ana. Em busca de um diálogo entre Plano Nacional de Educação (PNE), Formação de professores e multi/interculturalismo. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 21, n. 79, p. 253- 267, abr./jun. 2013
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