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Ensino conservatorial x Educação Musical para as diferenças
Renan Santiago
Considerações iniciais
Dentro da área da educação musical, destaca-se nesse texto a filosofia da educação musical, disciplina que, entre outros aspectos, levanta e tenta responder diferentes questões relacionadas aos processos de ensino e aprendizagem da disciplina de Música, por exemplo: Como se deve ensinar música? Para quê (com quais objetivos) ensinamos Música? Qual repertório deve ser utilizado e por quê? Entre outras perguntas.
Obviamente, existem diferentes formas de se responder essas questões. A essas diferenças em se refletir e praticar o ensino de Música denominamos filosofias ou ensino de ensino de Música. Nesse vídeo, algumas dessas tendências são apresentadas.
No contexto das diferentes formas de se ensinar Música, o presente texto destaca o ensino conservatorial e o ensino de Música para as diferenças, a fim de diferenciá-las. Conforme se argumenta em Santiago e Ivenicki (2016), essas duas concepções são diametralmente opostas, ou seja, são totalmente diferentes entre si. Mas, qual é o porquê dessas diferenças? Os próximos subtópicos buscarão responder tais questões:
Ensino conservatorial
Não são raros os trabalhos acadêmicos que discutem o ensino conservatorial no Brasil. Destaca-se nesse bojo escritos como Vieira (2000), Santos et al. (2012), Pereira (2014), Santiago e Ivenicki (2016). O que vem a seguir são informações obtidas da leitura desses textos.
Primeiramente, é necessário voltar um pouco no tempo, mais propriamente, na Europa do século XVI. Naquela época e local, existiam instituições religiosas de caridade que acolhiam jovens órfãs, oferecendo diferentes atividades, incluindo o ensino de Música. Tais instituições eram chamadas, justamente, de conservatórios. Já no século XVIII, ainda no contexto Europeu, os conservatórios passaram a designar instituições voltadas especificamente para o ensino de Música de concerto.
Como se dava (e ainda se dá) o ensino nos conservatórios? Quais são, afinal, as características do chamado, ensino conservatorial, ou seja, aquele que era ministrado nos conservatórios europeus? Santiago e Ivenicki (2016), a partir da leitura de Santos et al. (2012) enumeram algumas características do ensino conservatorial, a saber:
1) É a forma pela qual a música de concerto manteve-se viva no decorrer dos séculos até os dias de hoje.
Por meio do ensino conservatorial, muitas(os) compositoras(es), regentes, instrumentistas e cantoras(es) foram formados e, desse modo, a música de concerto, suas características e o seu instrumental, foram e têm sido reverberados por entre os séculos.
2) Priorizar a partitura, que é a linguagem musical elitizada, vista por esse método de ensino como a única forma capaz de simbolizar músicas graficamente
Como o ensino conservatorial busca formar intérpretes para a música de concerto, e como a transmissão desse tipo de música se dá, basicamente, por meio da partitura – diferentemente de outras culturas musicais, nas quais a música é transmitida oralmente -, o ensino conservatorial é centrado na notação musical padronizada e um conhecimento maciço de teoria musical é uma condição sine qua non para qualquer um que deseje aprender Música. Não raramente, aulas baseadas no ensino conservatorial se confundem com aulas de teoria musical que, apesar de serem sobre música, pouco fazem com que a(o) estudante se expresse musicalmente, mas apenas ensinam regras e simbologias.
Contudo, a maioria das expressões musicais são transmitidas pelas gerações via tradição oral e aprendidas por meio da imitação de um músico mais experiente, incluindo nesse bojo, as músicas indígenas e as músicas afro-brasileiras (SANTIAGO, 2021). O ensino conservatorial, ao ignorar a transmissão oral e aprendizagem por imitação, acaba por também, desconsiderar e/ou subvalorizar uma ampla gama de musicalidades cujas músicas não são grafadas por meio da partitura.
Outra questão, talvez até mais complexa, é quando, no anseio de se incluir forçadamente essas músicas no contexto conservatorial, se escreve tais músicas na partitura a fim de ensiná-las. Contudo, conforme escrito no texto sobre autenticidade no ensino de Música, não é recomendado ensinar músicas por meio da partitura quando, no contexto sociocultural de onde tal música se origina, tais músicas não são grafadas, mas sim, ensinadas por meio da oralidade e da imitação.
3) Por ter como objetivo final o virtuosismo, ou seja, formar músicos e cantores capazes de interpretar peças de elevada complexidade – no padrão ocidental, obviamente
No que se refere aos objetivos do ensino conservatorial, percebe-se que se trata de um ensino tecnicista, isto é, centrado no ensino de técnicas e pouco relacionado às demandas do indivíduo e da sociedade no qual ela(e) reside. O ensino conservatorial, nesse sentido, não está diretamente relacionada à formação integral das pessoas, mas somente em formar musicistas capazes de interpretar músicas de concerto, sobretudo, as de maior complexidade. O centro do processo de ensino e aprendizagem de Música é a música e não a(o) estudante.
Crítica decolonial ao modelo conservatorial
Essas são as principais características desse tipo de ensino, que é focado no conteúdo (a saber, a teoria musical tradicional) e na técnica. Não se busca condenar completamente essa abordagem de ensino de Música, pois, afinal, por meio dela, milhares de instrumentistas, compositoras(es) e regentes foram formadas(os). Contudo, não se pode negar que, no que se refere ao trato das diferenças, essa forma de ensino não é a mais recomendada.
Mas, por quê? Segundo Santiago e Ivenicki (2016), outras características do ensino conservatorial o distancia dos pressupostos de um ensino decolonial e multicultralmente orientado. São eles:
1) não levar em conta a cultura e a musicalidade do educando nas aulas ao desvalorizar a música popular e a música midiática
Em geral, o ensino conservatorial, como todo ensino tradicional, desvaloriza o conhecimento prévio do estudante, por vê-lo como uma “tábula rasa”, ou seja, alguém desprovido de conhecimentos sobre o assunto ensinado.
Contudo, o ser humano é um ser musical, logo, é impossível que ninguém chegue a uma aula de música sem nenhum conhecimento musical, sem conhecer nenhuma canção, sem ter gostos e preferências estéticas, sem conseguir expressar-se através do som. Em geral, o ensino conservatorial, ao invés de aproveitar a experiência extraescolar (assim como impõe a LDB/96), tomando-a como ponto de partida para apresentar e ministrar outros conhecimentos, simplesmente os ignora e ensina o conhecimento musical “correto”, sob um ponto de vista eurocêntrico e elitista.
2) estar fortemente baseado nos pressupostos da modernidade, elegendo uma identidade musical como correta e, por conseguinte, subvalorizando outras;
Por Modernidade , entende-se a teoria social que surgiu após diferentes acontecimentos históricos, como a Revolução Francesa, o Iluminismo, a ascensão do capitalismo e a Revolução Industrial, que superaram o pensamento anterior da Idade das Trevas, e impulsionou o humanismo e o desenvolvimento científico.
Nesse sentido, como aponta Santos et al. (2012), na tentativa de se entender a realidade, o pensamento moderno buscava dividir, classificar, categorizar, para assim conseguir nomear, entender. O ensino conservatorial, dentro desse pensamento, também corroborou para que a música também fosse dividida, classificada, titulada. Esse pensamento, entre outros, corroborou para a criação da dicotomia música erudita e música popular, vigente até hoje.
Essa diferenciação não seria um problema caso ela não fosse seguida de uma hierarquização que parece colocar a música erudita como superior às demais manifestações musicais, incluindo nisso as populares, as midiáticas e tradicionais. Também não seria tão problemático caso o ensino conservatorial não imperasse no curso de formação de professoras(es) de Música, onde diferentes pesquisas mostram (GREIF, 2007; SANTOS et al., 2012; PEREIRA, 2014; SANTIAGO, 2017) que a música de concerto, principalmente aquela de tradição europeia, impera nas faculdades de Música, formando professoras(es), talvez, menos aptas(os) a lecionarem um ensino plural.
Em outros termos, o ensino conservatorial propõe uma espécie de hierarquia entre gêneros musicais e, a partir dela, produzir uma série de estereótipos e preconceitos musicais relacionados às pessoas que consomem determinados gêneros musicais (por exemplo: todo funkeiro é inculto, mas quem ouve música barroca é inteligente e superior).
3) excluir do cotidiano escolar conhecimentos de grupos populares, principalmente, aqueles que são historicamente marginalizados e oprimidos, como negros e nordestinos.
Dentro da perspectiva de que o ensino conservatorial é, majoritariamente, centrado na música de concerto, que é de origem branca e europeia. Nesse contexto de exclusão, músicas advindas de outros grupos socioculturais, principalmente, aqueles que são historicamente marginalizados e oprimidos, como a música negra, a música queer, a música nordestina, a música indígena etc.
4) Por ter o poder de violentar simbolicamente as(os) estudantes, que, na grande maioria das vezes, se identifica com a música popular e midiática.
Usa-se aqui o conceito de violência simbólica, gerado por Pierre Bourdieu (2014). Para o sociólogo francês, a violência não se dá somente no aspecto físico e psicológico, mas também ocorre em uma esfera simbólica quando o conhecimento do cotidiano da(o) estudante não é contemplado nos currículos escolares. Em outros termos, quando a(o) estudante vai à escola e/ou universidade e se depara com conteúdos que, pelo menos imediatamente, não se relacionam com suas experiências, suas expectativas, suas demandas e suas preocupações, ela(e) pode se sentir deslocada(o) no ambiente escolar, e isso tem potencial para influenciar no seu desempenho escolar/universitário, causando, inclusive, a evasão escolar/universitária.
No âmbito da música, crianças, adolescentes, jovens e até as pessoas adultas, tem preferência por gêneros populares e midiáticos. Isso foi constatado por Migon (2015), em pesquisa realizada junto a crianças do ensino fundamental. Nesse contexto, um ensino conservatorial, centrado no ensino da leitura e escrita da partitura, cujo repertório baseia-se primordialmente na música de concerto, desconsidera os gostos das(os) estudantes, causando violências simbólicas e, com elas, outros tantos problemas educacionais.
Considerações Finais
Mais uma vez, se argumenta que não é o objetivo desse texto desmerecer o ensino conservatorial e propor que ele seja substituído por um ensino decolonial. O que se sugere é que cada docente reflita sobre os seus objetivos e quais resultados pretende alcançar. Por exemplo, se um(a) estudante procura um(a) professor(a) de Música porque pretende se preparar para o concurso de sargento-músico, cuja prova é centrada na teoria musical de origem europeia e na execução de instrumentos, de fato, para ter mais chances de ser aprovada(o) no certame, um ensino centrado no conteúdo (mais propriamente, no conteúdo cobrado pela prova) e na técnica instrumental é mais recomendado.
Contudo, quando pensamos na educação musical escolar, que deveria ter caráter de formação integral humanista, e na formação de professoras(es) de Música, que deveria, justamente, formar professoras(es) capazes de ensinar Música dessa maneira, afirma-se que o ensino conservatorial não seria o mais indicado para esse objetivo.
Também recorda-se que o ensino conservatorial é um tipo de ensino que foi pensado em uma outra época, para se ensinar Música para outras pessoas. É também proveniente da Europa e chegou ao Brasil por meio da ação do colonizador, logo, sob o ponto de vista decolonial, o ensino conservatorial pode (e deve) ser problematizado. Como decolonizar o ensino de Música? Como os povos tradicionais (indígenas, quilombolas, ribeirinhos etc.) e músicos populares aprendem e ensinam Música? As respostas dessas perguntas poderão oferecer à(ao) docente alternativas para o ensino conservatorial, caso ela(e) assim queira.
Referências
BOURDIEU, Pierre. Os três estados do capital cultural. In.: CATANI, Afrânio & NOGUEIRA, Maria Alice (orgs.) Escritos de Educação. Petrópolis: Vozes, 2014, p. 71-80
GREIF, E. L. Ensinar e aprender música: o Bandão no caso Escola Portátil de Música. Tese. (Doutorado em Música) – Programa de Pós-Graduação em Música, 2007
MIGON, Cristiane Abreu. Possibilidades e limites de uma apreciação musical multi/intercultural nas escolas. Rio de Janeiro, 2015. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro, 2015.
PEREIRA, M. V. M. Licenciatura em música e habitus conservatorial: analisando o currículo. Revista da ABEM, Londrina, v. 22, n. 32, p. 90-103, jan/jun., 2014
SANTIAGO, Renan. Música(s), no plural!: os significados produzidos pelo processo de planejamento, implementação e avaliação de um currículo multiculturalmente orientado. Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2021.
SANTIAGO, Renan. Música, Educação Musical e multiculturalismo: uma análise da formação de professores(as) em três instituições de ensino superior da cidade do Rio de Janeiro. Dissertação (Mestrado em Educação). Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2017.
SANTIAGO, Renan; IVENICKI, Ana. MÚSICA E DIVERSIDADE CULTURAL: divergências entre ensino conservatorial e a teoria do multiculturalismo na formação do professor. Revista Eventos Pedagógicos. Número Regular: Formação de Professores e Desafios da Escola no Século XXI Sinop, v. 7, n. 2 (19. ed.), p. 943-962, jun./jul. 2016
SANTOS, R. M. S.; DIDIER, A. R.; VIEIRA, E. M.; ALFONZO, N. R. Pensar música, cultura e educação hoje. In: Santos, R. M. S. (Org.). Música, Cultura e Educação: Os múltiplos espaços de educação musical. Porto Alegre: Sulina, 2012.
VIEIRA, L. B. A construção do professor de música: o modelo conservatorial na formação e atuação do professor de música em Belém do Pará. Tese (Doutorado) – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação. Campinas, SP, 2000.
