Un portal de enseñanza musical que desafía los prejuicios y la discriminación.
Prejuicios y discriminaciones veladas en las clases de música
Renán Santiago
Consideraciones iniciales
Según Almeida (2018), el prejuicio es un juicio previo, un conjunto de impresiones y significados, producido sin base científica, sobre algo, alguien o un grupo de personas. En este sentido, el prejuicio reside en un nivel simbólico que, sin embargo, tendría el potencial de trascender este ámbito inicial y, de hecho, configurar actitudes, elecciones y prácticas que, en última instancia, ofrecerían tratamientos diferentes a personas diferentes y personas que Las personas que caen dentro de las identidades normativas tendrían más probabilidades de recibir un trato mejor o “estándar”, mientras que las personas que evaden la identidad normativa tendrían más probabilidades de recibir un trato inferior. En otras palabras, la discriminación es cuando el prejuicio, consciente o inconscientemente, se pone en práctica.
Este es un punto importante para enfatizar: el prejuicio y la discriminación se pueden hacer inconscientemente o “sin querer”. Esto se afirma porque, como muestra Ribeiro (2019), muchas personas, tras reproducir prácticas prejuiciosas y ser advertidas al respecto, rebaten las críticas diciendo que no tienen prejuicios porque tengan “amigos negros”, o “amigos LGBT+”, o porque ya se “quedaron con negros” etc. Se piensa, por tanto, que el prejuicio y la discriminación son solo actos de odio explícito e intencional, pero este texto pretende aclarar que las cosas no son así. Y de hecho, muchas de nuestras prácticas en la enseñanza de la música reproducen diferentes tipos de estereotipos, estigmas, prejuicios y discriminaciones.
Sin embargo, no siempre somos conscientes de que, cuando enseñamos música, muchas veces estamos produciendo y reproduciendo prejuicios. En general, el objetivo de este portal es precisamente dar a conocer cómo La música y las diferentes formas en que la enseñamos pueden generar prejuicios y discriminación. Aquí en este texto, sucintamente, Se presentarán algunas de las formas más comunes en que la enseñanza de la Música produce y reproduce prejuicios y discriminaciones. Si el lector lo desea, a lo largo del texto habrá diferentes enlaces que lo llevarán a otros textos y/o videos que profundizarán en el tema.
opciones de repertorio
La elección de las canciones que compondrán las clases de Música es. La mayoría de las veces, es responsabilidad del maestro. Sin embargo, esta elección a menudo puede reflejar el silenciamiento de algunos grupos culturales y/o el énfasis en ciertas culturas. En otras palabras, los grupos culturales con mayor poder político en la sociedad, que no por casualidad son aquellos cuya identidad es vista como normativa, tienen más poder para exigir que su cultura y saberes estén presentes en los currículos escolares y universitarios, y, cuando esto ocurre, hay una indicación implícita de que este y sólo este conocimiento es legítimo. Por lo tanto, se crea el estigma de que los saberes, culturas y musicalidades que no están presentes en los currículos escolares no lo están por ser inferiores, pero, en realidad, no lo están, entre otros aspectos, por cuestiones sociopolíticas que tienen su origen en la proceso de colonización .
Lo que se argumenta con esto es que, en general, las canciones que tienen mejor o peor aceptación en las clases de música están muy relacionadas con aspectos que no son directamente musicales, cuestiones de identidad, como la raza, el género, la sexualidad, la religión y la etnia. Se recuerda que la raza que se normaliza en la sociedad brasileña actual es la raza blanca. En este sentido, la música europea blanca tiene más aceptación en los entornos escolares y universitarios que, por ejemplo, la música negra.
Del mismo modo, debido a que el cristianismo es la religión oficial del Estado brasileño, es más probable que la música cristiana esté presente en el repertorio de las clases de música que la música candomblecista, por ejemplo. Asimismo, como la etnia indígena no es normativa en Brasil, no es común que las canciones indígenas impregnen el repertorio de las clases de Música y, cuando lo hacen, generalmente se enseñan solo en el Día del Indígena y de manera no auténtica .
Asimismo, el género normativo en la sociedad es el cisgénero masculino. Esto influye en las elecciones de repertorio y explica por qué se estudian tan pocas mujeres compositoras en las facultades de música y por qué su música se estudia y analiza menos.
También hay canciones que expresan valores que no coinciden con los valores tradicionales y conservadores de la sociedad, como las canciones queer, que, entre otros aspectos, narran historias de amor homosexual (OLIVEIRA; FARIAS, 2020).
En cuanto a la formación de profesores de música a través de titulaciones específicas, en general, parece que la música que forma al profesor de música es la música clásica nacional y europea (SANTIAGO; IVENICKI, 2016, 2017). Incluso para ser seleccionado para ingresar al curso, los candidatos deben demostrar la habilidad de tocar música clásica, es decir, deben tener este capital cultural (SANTIAGO; MONTI, 2018). El problema radica en que estos estudiantes serán los futuros docentes de la educación básica y, al menos teóricamente, deberán estar preparados para actuar en y con las diferencias, incluso con las diferencias de repertorio.
Sin agotar el tema, a través de los párrafos anteriores, buscamos mostrar que la elección del repertorio puede enmascarar diferentes prejuicios y discriminaciones. Desde un punto de vista multicultural, se recomienda utilizar un currículo heterogéneo, es decir, formado por diferentes músicas de diferentes contextos, porque los estudiantes en las escuelas también son heterogéneos, con diferentes razas, géneros, sexualidades, etnias y religiones.
Diferenciación en la valoración de instrumentos
Hay un número indeterminado de instrumentos en el mundo, pero está claro que algunos son más apreciados que otros. Hay un valor simbólico que se atribuye a diferentes instrumentos y que, en cierto modo, también califica al instrumentista. En la sociedad brasileña, no es lo mismo actuar como violinista en una orquesta o como pandereta en un grupo de coro.
Debido a la colonización se creó la impresión de que todo lo que viene de Europa es mejor, por lo que el violinista, en general, tiende a ser más un ( ) que el pandero, así como el (la) violista, el violonchelista, el flautista , entre otros instrumentistas de orquesta, son más apreciados que los instrumentistas populares o tradicionales, que tocan, por ejemplo, un cavaquinho, una cuíca, un atabaque , un rawe , una mbaraka , un acordeón, etc.
Lo que pretendemos argumentar es que la educación musical, principalmente por el modelo de conservatorio , corrobora la existencia de una jerarquía entre instrumentos que, en general, sitúa a los instrumentos orquestales y/o de origen europeo por encima de otros instrumentos. Como los instrumentos musicales también son constitutivos de la cultura, cuando un determinado instrumento está infravalorado, indirectamente, también está siendo infravalorado. la cultura donde se originó y la musicalidad en la que se utiliza.
Tampoco se ignora, como se explicó mejor en este texto , que la lógica binaria, cisgénero y patriarcal de la sociedad también fortalece la idea de que existen instrumentos masculinos y femeninos, o mejor dicho, que los hombres/niños y las mujeres/niñas están destinados a ciertos instrumentos musicales.
De hecho, en ciertas culturas indígenas existe esta diferenciación, pero, en la cultura mayoritaria, no es correcto pensar así, y mucho menos impedir que los niños toquen instrumentos como el arpa y el violín, ni las niñas instrumentos como el el bajo eléctrico y la guitarra. .
el problema de la voz
Esto se encuentra con más detalle en el siguiente texto . Por lo pronto, conviene explicar que la voz está muy asociada a cuestiones de género, ya que, por lo general, la emisión de una voz baja se relaciona con el género masculino, mientras que la voz aguda se relaciona con el género femenino. La misma denominación que suele acuñarse para clasificar las voces utiliza los términos “voces masculinas” (tenor y bajo) y “voces femeninas” (soprano y contralto).
Sin embargo, el fenómeno del transgenerismo tensa esta percepción binaria, ya que se vuelve completamente posible que una mujer sea bajo y que un hombre sea soprano. (PALKKI, 2019). Clasificar las voces en masculinas y femeninas es reproducir binarismos.
funciones sociales
Otro punto que vale la pena reflexionar es la cuestión del director de orquesta, también llamado director, es decir, la persona que tiene el papel de dirigir, ensayar y dirigir conjuntos musicales, como orquestas, coros y bandas. De hecho, la figura del director de orquesta es muy apreciada en el ambiente musical y en la sociedad, siendo, junto a la figura del compositor, la función más estimada en la Música, debido a su posición de liderazgo y al excelente conocimiento musical necesario para la asunción. de esta posición.
Hasta ahora, ningún problema. La cuestión que se plantea es la siguiente: existen otras figuras que cumplen una función idéntica o muy similar a la del regente. Está el maestro de la escuela de samba, el alagbé de los cultos de Ketu, el maestro de Xondaro, maestros de cirandeiros, maestros de caiçara fandango, entre otros. ¿Por qué estas figuras no son tan apreciadas como los directores de orquesta?
Nuevamente, se argumenta que esta diferenciación está relacionada y se origina a partir de la colonización. Bajo la lógica de la crítica decolonial, se afirma que el director de orquesta es una figura intrínsecamente relacionada con la cultura y la musicalidad europeas, sobrevaloradas en la lógica eurocéntrica impuesta por el colonizador y que persiste hasta nuestros días en el pensamiento colonial contemporáneo.
En definitiva, tanto los directores de orquesta como los maestros del saber popular son igualmente importantes en sus contextos socioculturales, sin embargo, el pensamiento colonial que sobrevalora a Europa, su cultura y su epistemología, inculca en la sociedad que vale más el regente que los maestros. del saber popular.
Los regentes fueron tomados aquí como ejemplo. Se argumenta que el mismo tipo de jerarquización y producción de prejuicios se da en otras funciones relacionadas con la Música y la educación musical. Así como el director de orquesta es más estimado que el maestro de capoeira, el arpista es valorado más vanamente que el ejecutante de berimbau. Asimismo, el profesor de piano clásico es más estimado que el profesor de percusión popular. Se argumenta que esta jerarquía también afecta a los oyentes: se ve mejor a quienes disfrutan y consumen música clásica que a quienes escuchan y consumen funk carioca.
Tampoco se ignora que, aunque el músico o profesor de música toque música clásica, pero no corresponda a la normatividad racial, es decir, siendo negro o indígena, puede sufrir los males del prejuicio y la discriminación. VandWeelden y McGee (2007) indican que, al menos en el contexto estadounidense, la audiencia tiende a aceptar mejor a un director cuando su raza está “de acuerdo” con el repertorio cantado por el coro, es decir, cuando los directores son blancos.) dirigen música europea y los directores negros dirigen música “evangelica”.
De igual forma, Santiago (2021, p. 154) entrevistó a una profesora de música negra que abandonó la carrera de Bachillerato en Piano Clásico, entre otras razones, por prejuicios raciales. El dice:
En mi proceso inconcluso de Licenciatura en [Música – Titulación] Piano, [y] diré que mi formación musical y pianística, más específicamente, que me enseñó a tocar Bach, Beethoven, Haynd, Chopin... que es hermoso, es maravilloso, pero había una cosa: era un hombre negro interpretando a Haynd, interpretando a Chopin. ¿Dónde está el lugar de este negro para tocar Haynd, Chopin? Y había un problema de clase porque [yo] era diferente a los demás que formaban parte de esa clase de piano. También había una cuestión de género, aunque todo el mundo bromea sobre esta relación, “ah, todo pianista es una puta”, que es una cosa… (pero que [sic] bueno era, porque el mundo sería… afectado), pero el tema racial se puso un poco más, así que recuerdo que cuando era más joven, jugando en ciertos lugares, las formas de las miradas que me ponían y [la forma de] las palmas después de jugar.
Por lo tanto, las funciones sociales relacionadas con la Música están relacionadas con cuestiones de raza, género, sexualidad, religión y etnia y, de manera compleja, producen y reproducen diferentes tipos de prejuicios y discriminaciones.
Y la partitura?
¿Quién ha oído alguna vez o incluso pronunciado la frase: “Quien no sabe leer partituras es un analfabeto musical”? De hecho, no se puede ignorar la importancia de la notación musical estandarizada, pero tampoco se puede ignorar el hecho de que es un conocimiento europeo que, a priori, se produjo para escribir música europea (de hecho, muchas canciones, como la india, la árabe y la turca , debido a que utilizan escalas microtonales, no se pueden escribir en la partitura satisfactoriamente). Por lo tanto, como es un conocimiento europeo, exigir ese conocimiento a un brasileño podría clasificarse como violencia simbólica (BOURDIEU, 2014).
Pero, ¿está mal enseñar partituras? ¡De alguna forma! Solo es necesario entender por qué este conocimiento es tan apreciado, al punto que los músicos virtuosos suspenden los exámenes de Prueba de Habilidades Específicas por no dominarlo. Estamos hablando aquí del músico bahiano Armandinho, que ya había fallado el THE de la UFBA (LUEDY, 2009). Este hecho expresa cómo la posesión de conocimientos eruditos europeos es vista como una condición sine qua non para que una persona sea respetada en el ámbito universitario.
Sin embargo, este no sería el caso si, por ejemplo, la puntuación fuera un conocimiento de origen africano, asiático o incluso brasileño. Es importante recalcar que su relevancia está intrínsecamente relacionada con su origen blanco-europeo, por lo que decir que alguien es analfabeto musical solo porque no tiene estos conocimientos es, en efecto, un prejuicio.
Consideraciones finales
El presente texto tiene un carácter introductorio y no pretende ni mucho menos expresar todas las formas en que la Música y la Educación Musical producen y reproducen estigmas, estereotipos, prejuicios y discriminaciones que se transmiten, consciente o inconscientemente, a través de las clases de Música.
De hecho, la música tiene el potencial de generar este tipo de fenómenos sociales negativos, sin embargo, como se analiza en Santiago (2021), también puede ser una herramienta útil para crear conciencia y combatir los prejuicios. Este portal está siendo producido precisamente para este propósito.
Referencias
ALMEIDA, Silvio Luis de. ¿Qué es el racismo estructural? . 1ra ed. Belo Horizonte: Editora Letramento, 2018.
BOURDIEU, Pierre. Los tres estados del capital cultural. En.: NOGUEIRA, María Alicia; CATANÍ, Afranio. (Editor). Pierre Bourdieu: Escritos sobre educación. 15ª Edición - Petrópolis: Editora Vozes, 2014.
LUEDY, Eduardo Federico. Discursos académicos en música: cultura y pedagogía en las prácticas de educación superior. 2009. 325f. Tesis (Doctorado en Música) - Universidad Federal de Bahía, Facultad de Música, 2009.
OLIVEIRA, Wenderson Silva; FARIAS, Isabel María Sabino de. Env*adscing a la educación musical, musicando lo queer y fracturando los currículos: extrañamientos sonoros para pensar en hacer un currículo queer. Revista ABEM , v. 28, pág. 139-161, 2020.
PALKI, Joshua. “Mi voz habla por sí sola”: las experiencias de tres estudiantes transgénero en programas corales de escuelas secundarias estadounidenses. Revista Internacional de Educación Musical , vol. 38(1) 126–146, 2019.
RIBEIRO, Djamila. Pequeño manual antirracista / Djamila Ribeiro. — 1ra ed. — São Paulo: Companhia das Letras, 2019.
SANTIAGO, Renán. ¡Música(s) en plural!: el proceso de planificación, implementación y evaluación de un currículo con orientación multicultural Tesis (Doctorado en Educación). Facultad de Educación, Universidad Federal de Río de Janeiro, Río de Janeiro, 2021.
SANTIAGO, Renán; IVENICKI, A. . Diversidad musical y formación del profesorado: ¿qué tipo de música forma al profesor de música?. Revista de FAEEBA- Educación y Contemporaneidad , v. 26, pág. 187-204, 2017.
SANTIAGO, Renán; IVENICKI, Ana. Multiculturalidad en la formación de profesores de música: el caso de tres instituciones de enseñanza superior de la ciudad de Río de Janeiro. Opus (Belo Horizonte. En línea), v. 22, págs. 211-236, 2016
SANTIAGO, Renán; MONTI, EMG ¿Cuál es el perfil de quién puede entrar? Un análisis de las pruebas de competencias específicas de los cursos de pregrado en música de universidades federales. Revista Educación, Artes e Inclusión , v. 14, pág. 194-220, 2018
VANDWEELDEN, Kimberly; McGEE, Isaiah R. La influencia del estilo musical y la raza del director en las percepciones del desempeño del conjunto y del director. Revista Internacional de Educación Musical Copyright © 2007 Sociedad Internacional para la Educación Musical Vol 25(1) 7–19, 2007
